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matischen Einübung; daran mangelt es nicht selten. Das ist
sicherlich ein entscheidender Grund dafür, warum es auch
schlechten offenen Unterricht gibt. Dies anzusprechen, kommt
in reformpädagogischen Kreisen einem Tabubruch gleich; aber
die gute pädagogische Absicht allein hilft nicht weiter“ (S
TEF-
FENS
/H
ÖFER
2013, S. 6).
Die Untersuchungen von Hattie (2009/2013) haben zu dieser
kritischeren Haltung gegenüber offenen und individualisieren-
den Unterrichtsformen beigetragen, die eben nicht für jedes
Kind in gleicher Weise geeignet sind, denn „gerade schwäche-
re Schülerinnen und Schüler kommen mit offeneren Lernkon-
texten weniger klar, weil ihnen dazu die kognitiven „Landkar-
ten“ zur Selbstorganisation der Lernprozesse fehlen. Für sie ist
eine engere „Führung“ mit kürzeren Anleitungsintervallen
umso wichtiger“ (ebd.). S
TEFFENS
/H
ÖFER
sprechen von „orien-
tierenden Hilfestellungen“ und „Ordnungsstrukturen“, die
nicht fehlen dürfen, „wenn Schülerinnen und Schüler selbst
bestimmen können, was sie wann, wie, wo und mit wem ler-
nen“ (ebd.). Vor allem die schwächeren Kinder brauchen qua-
lifizierte Hilfen, „genügend nachhelfende (remediale) Instruk-
tion zur Realisierung der basalen Lernziele“ (Weinert 1997,
S. 52).
Neben den klaren Strukturen als Gelingensbedingungen für
schwächere Schüler wird auch die Notwendigkeit der Führung
und des Feedbacks betont: „Die Forschung dazu zeigt, dass
Schüler mit Lernschwierigkeiten und defizitären Sprachkom-
petenzen unbedingt eine starke Struktur, eine klare Führung,
ein kognitives Gerüst und viele kurzschrittige Hilfen, Anregun-
gen und Rückmeldungen benötigen, ansonsten sind sie verlo-
ren. Begabte, lern- und leistungsstarke Schüler dagegen brau-
chen dies nicht“ (H
ELMKE
2013b, S. 10). Das Bekenntnis „Wir
