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wenn sie keine ganzen Seiten gestalten, einteilen und be-
schreiben dürfen, wo sollen sie dann die Übung finden, die es
braucht, um von einer Ausgangsschrift zu einer persönlichen
Handschrift zu gelangen? Die sog. „Vereinfachte Ausgangs-
schrift“ machte dabei nichts besser, da für sie dasselbe gilt:
Sie wurde nicht oder zu wenig geübt und daher nie geläufig –
man betrachte sich Schriftbilder in der Sekundarstufe!
Führende Pädagogen warnen davor, das Heil der „Individuali-
sierung“ in dieser arbeitsblattbestimmten Pädagogik zu su-
chen: „Den Einzelnen gerecht zu werden bedeutet mehr, als
jedem Schüler ein anderes Arbeitsblatt zu geben“ (B
RÜGEL
-
MANN
, 2011, S. 356). P
ESCHEL
(
6
2009b, S. 199) stellt fest: „Klar
ist, dass weder die Arbeitsblattdidaktik noch ein auf bestimm-
te Inhalte oder Verfahren reduzierter lehrerzentrierter Unter-
richt mit „roten Plastikkoffern“ oder eine handlungsintensive
Beschäftigung an Lernstationen, an denen die Schüler irgend-
welche Angebote „abarbeiten“, die Lösung sein kann.“ K
LIE-
ME
/W
ARWAS
(2011, S. 810) verweisen zudem auf empirische
Untersuchungen: „H
ATTIE
(2009) führt […] dazu an, dass die
klassische individualisierte Instruktion, vor allem das Pro-
grammierte Lernen und die Zuweisung individueller Arbeits-
blätter, nur geringe Effektstärken aufweisen“.
3.2.2.6 A
UFGABENQUALITÄT ALS
S
CHLÜSSEL ZUR
L
ÖSUNG
?
Max M
ÜLLER
(1989, S. 51) mahnt an, die „Gelegenheiten,
Schüler mitwirken zu lassen“ zu nutzen und damit „die Ver-
wandlung von Fremdbestimmtheit in Selbstbeanspruchung zu
erreichen“. Stofffülle und Stoffdruck sind dann kein Problem
mehr, wenn die Inhalte in den „Waben“ der Vernetzten Unter-
richtseinheiten des Marchtaler Plans nicht akribisch abgearbei-
